第六节 学习动机

学习动机：引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定目标的动力机制。表现为推力（来自好奇心）、拉力（来自诱因，比如考高分的奖励）、压力（来自他人或社会）。

学习需要（内驱力，最根本的动力，主导地位） + 学习期待（诱因） = 学习动机

学习动机 ≈ 紧张程度 ≈ 焦虑水平 ≈ 情绪水平（考试时，常用来代替学习动机的词）

学习动机的作用：

1. 激活功能：从不想学习到想学习，激活了学习这种行为。
2. 定向功能：学什么
3. 强化功能：学习动机越强，学习越勤奋，越认真。
4. 调节功能：调节学习的时间、强度、方向。

1 学习动机与学习效果、学习效率的关系

1.1 学习动机与学习效果的关系

	正向一致	负向一致	正向不一致	负向不一致
学习动机	+	-	-	+
学习行为	+	-	+	-
学习效果	+	-	+	-

正向、负向 ：学习效果的好坏。

一致、不一致 ：学习动机与学习效果是否一致。

学习动机越强，学习效果越好。（×）

学习动机和学习效果之间的关系并不是直接的，它们中间有个中介——学习行为。 学习行为是关键和重点。

1.2 学习动机与学习效率的关系

动机强度与工作效率之间的关系——倒 U 型曲线关系。
中等强度的动机最有利于任务的完成
即 动机强度处于中等水平时，工作效率最高 。

耶克斯-多德森曲线

动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：
在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；
在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。

2 学习动机的分类

2.1 一般分类

1. 动机产生来源
   ①内部学习动机（求知欲）
   ②外部学习动机（奖励、表扬）
2. 动机的社会意义（无好坏之分）
   ①高尚动机（利他）
   ②低级动机（利己）
3. 起作用时间长短
   ①远景性动机（长远目标：理想、使命、父母的期望）
   ②近景性动机（近期目标：考试，很远的考试也是）
4. 动机与学习活动的关系
   ①直接动机（对学习内容或学习的直接结果（考试成绩）感兴趣，或者为了满足自己的求知欲、好奇心，或喜欢某位老师而学习）
   ②间接动机（对学习本身不感兴趣，对学习的意义感兴趣。使命、理想、信念。来自父母的期望、奖励。）

2.2 我国心理学家冯忠良的划分：

1. 直接的近景性动机是与学习活动直接相连，来源于学习内容和学习结果的动机。主要包含两个方面的问题，一是对学习活动本身引起的学习动机，如：好奇心、求知欲等； 二是有学习的直接结果引发的学习动机，如：奖励、赞许等 （不同于一般分类）。
2. 间接的远景动机主要是由个体对学习意义的理解而激发的学习动机，如：情感、理想、信念、个人前途等。

2.3 奥苏贝尔成就动机分类

1. 认知内驱力——获得知识——喜欢学习
2. 自我提高内驱力——获得地位、名次——考第一名
3. 附属内驱力——获得赞许或认可——寻求表扬

1 属于内部学习动机，2、3 属于外部学习动机。
儿童早期，附属内驱力，是最重要的。

补充：影响学习动机形成的因素（非重点）

内部因素 ：

1. 学生的自身需要和目标结构
2. 成熟与年龄特点
3. 性格特征与个体差异
4. 学生的抱负水准
5. 学生的焦虑程度

外部因素 ：

1. 家庭条件与社会舆论
2. 教师的榜样作用
3. 同伴群体的影响

3 学习动机理论

3.1 马斯洛——需求层次理论

人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的

需求层次理论(7种版本)

1. 一般来说，要先满足低级需要，在满足高级需要（体现需要的层次性）。但不是一定的。如抢险救灾人员等英雄人物们，往往优先满足自我实现的需要。 2.人同时会有多种需要。

3.2 强化理论

代表人物 ：巴浦洛夫、斯金纳（都是行为主义代表人物）

人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系

受到强化的学生，将会进一步增强学习动机；
相反，没有受到强化的学生，就会减弱其学习动机。

教育活动可以通过 奖励 与 惩罚 的措施来维持学生的学习动机。

3.3 成败归因理论

归因理论的指导原则的基本假设是： 寻求理解 是行为的基本动因。

学生将失败归因于努力，比归因于能力，会产生更强烈的情绪体验。

习得性无助
表现 ：①学习动机降低②认知出现障碍③情绪失调。
习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。（极度自卑、破罐子破摔）
原因 ：一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
引导学生进行正确归因：努力 + 现实归因

3.4 班杜拉——自我效能感

人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

班杜拉指出，人的行为受行为的 结果因素 与 先行因素 的影响，期待就是先行因素。

期待：

1. 结果期待：是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
2. 效能期待：是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。

形成自我效能感的因素 ：

1. 直接经验：自身经验。自己之前一直考得好，自我效能感就强。 是最主要的因素 。
2. 替代经验：别人的经验。他都能考得上，我也可以。
3. 言语说服：生活中的鼓励、安慰。
4. 情绪的唤起：情绪中等水平最好。

自我效能感对行为的作用 ：

1. 决定人对活动的选择：人一般会选择自己能做好的事情。
2. 影响对活动的坚持性：认为自己能做好，就更能坚持下来。
3. 影响人在困难面前的态度。
4. 影响新行为的获得和习得行为的表现：越自信，越勇于尝试，越容易学习新的东西。
5. 影响活动时的情绪。

如何培养学生的自我效能感

1. 选择难易适中的任务，让学生体验到成功
2. 观察和自己能力差不多的同学取得成功学习的行为
3. 引导学生正确归因，提高学习技能
4. 重视教师自我效能感培养

3.5 阿特金森——成就动机理论

认为人有以下两种动机：

1. 追求成功的动机——中等难度的任务（50%难度的任务）（即容易成功的任务）
2. 避免失败的动机——极容易（不会失败）和极难（容易找到借口）的任务

3.6 德韦克——成就目标理论

认为人们对能力持有两种不同的内隐观念：

1. 能力增长观——掌握目标：通过学习获得知识，提高能力
2. 能力实体观——表现目标：在学习活动中，表现或证明自己的能力

3.7 科温顿——自我价值理论

3.8 罗特——控制点理论

认为有两种人：

1. 内控：将成败归因于自身原因。
2. 外控：将成败归因于外在原因。

4 学习动机的培养与激发

4.1 学习动机的培养

1. 了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
2. 重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3. 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
4. 培养学生努力导致成功的归因观

4.2 学习动机的激发

1. 创设问题情境，实施启发式教学
2. 根据作业难度，恰当控制动机水平
3. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4. 正确指导结果归因，促使学生继续努力