第二节 课程设计
1 课程设计模式
1.1 目标模式
目标 = 预期 = 计划 = 预设
人物 ：泰勒（现代课程理论之父、课程评价之父）
泰勒原理 ：
- 确定目标：教什么（最重要的环节）
三个来源 ：专家、学生、社会发展要求
两个标准 ：①社会价值观（哲学观）、②可行性（学生心理发展规律） - 选择经验：拿什么教（教学内容）
- 组织经验：怎么教（教学方法）
三个原则 ：
①连续性：指直线式地重复陈述各个主要的课程要素，使学生有机会反复地、连续地学习有关内容。
②顺序性：强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容作更深入、更广泛的探讨，从而使学生在理解、技能、态度和其它某些因素方面得以不断地发展。
③整合性：强调教学内容的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并且把自己的行为与所学的教学内容统一起来 - 评价结果：课程设计得什么样
四个步骤 ：①确立评价目标、②确立评价情境、③确立评价手段、④利用评价结果
1.2 过程模式
过程 = 实际
人物 ：斯腾豪斯
通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
2 课程目标
2.1 概念
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。（概念了解即可）
2.2 课程目标的分类**
（一）普遍性目标 ：
是课程领域一般性、规范性的指导方针。普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中；对各门学科都有普遍的指导价值。（即：笼统的、普遍的目标）
例：“致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”——《礼记·大学》
《大学》“三纲八目”
“三纲领”：“明德”、“亲民”、“止于至善”；
“八条目”：“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”八项。
（二）行为取向性目标 ：
行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有 泰勒的课程目标理论 和 布鲁姆的教育目标分类学 。
例：本节课的目标是能够让学生正确拼写 apple 单词
（三）生成性目标 ：
“生成” 的反义词是 “预设” 。即：计划外、随机应变的教学内容。
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。
它关注的是学习活动的过程，既关注教师，又关注学生。
相关 ：
- 斯腾豪斯：过程模式（课程设计模式）
- 杜威：教育即生长
（四）表现性目标 ：
表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
培养学生的个性、创新性。
2.3 我国课程目标分类
- 知识与技能目标 ：相当于传统的 “双基” 教学
“双基”：基础知识、基本技能 - 过程与方法目标 ：让学生学会学习
例：通过全文朗读，提高阅读理解能力（必须有学生学的过程） - 情感态度与价值观目标 ：形成正确的思想观念
3 课程内容
3.1 课程内容的三个层次【课程的文本形式】
从宏观到微观，如下表：
| 层次 | 含义 | 构成 | 作用 |
|---|---|---|---|
| 课程计划（教学计划） | 课程整体规划的指导文件（教育部） | 科目的设置（核心） 学科顺序 课时分配 学年编制与学周安排 | 教学、课程标准的依据 |
| 课程标准（教学大纲） | 每一门学科的指导文件 | 前言 课程目标（核心） 内容标准 实施建议 附录 | ①教材编写、教学、评价和考试命题的依据 ②教师教学的主要依据 ③衡量各科教学质量的重要标准 |
| 教材（是课程资源的核心） | 教学活动的材料 | 教科书、讲义（主体）、讲授提纲、参考书、活动指导书、各种视听材料 | ①学生学习的材料 ②教师教学的主要依据 |
补充：
- 义务教育的特征 ：强制性、普及性、免费性
- 义务教育教学计划的特征 ：强制性、普遍性、基础性
- 义务教育阶段课程设置的特征 ：普及性、基础型、发展性
- 高中阶段课程设置的特征 ：时代性、基础型、选择性
补充：
- 教科书的主体是课文
教科书编写的原则：
- 科学性与思想性统一 ：知识与德育统一
- 强调内容的基础性与适用性
- 知识的内在逻辑 （即由易到难） 与教学法要求的统一
- 理论与实践统一
- 编排形式 （直线式、螺旋式） 要有利于学生学习
- 注意与其他学科纵向 （本学科由易到难） 和横向联系 （学科间联系）
课程内容组织方式
直线式：这种排列方式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。
螺旋式：它针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材内容的某些基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。
逻辑顺序：根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容
心理顺序：就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
横向组织：指打破学科的知识界限和传统的知识体系，以学生各个发展阶段需要探索的社会和个体最关心的问题为出发点，从综合的角度，以知识之间的横向联系组织课程内容，构建一个个相对独立的内容专题（或课题）。
纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
4 课程资源
课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。
4.1 课程资源的分类
（一）根据来源
- 校内资源
- 校外课程
（二）根据性质
- 自然课程资源：自然存在的
- 社会课程资源：人造的（包括班风等）
（三）根据物理特征
- 文字资源
- 实物资源
- 信息化资源
- 活动资源
（四）根据存在方式
- 显性课程资源：看得见、摸得着的资源
- 隐性课程资源：没有实体的资源。如：班风、学风
（五）根据功能特点
- 素材性资源：最能直接体现教育内容。例：教材
- 条件性资源：影响教育好坏。例：人力、物力、财力
4.2 课程资源开发和利用的基本理念（单选、判断）
- 课程标准和教科书等是 基本而特殊 的课程资源
- 教师是 最重要的 课程资源
- 教学过程是 师生运用 课程资源共同建构知识和人生的过程
- 学生既是课程资源的 消费者 ，又是课程资源的 开发者
4.3 课程资源开发与利用的意义（了解）
- 课程资源的开发与利用可以丰富学生对世界的认识及体验
- 课程资源的开发和利用促进转变课程功能及学习方式
4.4 课程资源开发与利用的原则（多选）
- 开放性原则：一切有益于教育的课程资源都可以用
- 生态伦理原则：保护生态、尊重伦理道德（克隆人）
- 发展性原则：要能促进学生发展
- 经济性原则：用最少的开支，到达最好教育效果
- 适应性原则：因地制宜
- 个性化原则：因材施教
5 课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
5.1 影响课程实施的因素
- 课程计划本身的特点
- 教师（关键、核心、决定性因素）
- 学生
- 学校
- 校外环境
5.2 课程实施的结构
- 安排课程表
- 确定并分析教学任务（课程目标）
- 研究学生的学习活动和个性特征
- 选择与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式（教学方法）
- 对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划
- 组织并开展教学活动（上课）
- 评价教学活动的过程与结果（评价）
5.3 课程实施的基本取向
- 忠实取向：严格按计划实施，设计好的课程不能变（重视计划）
- 相互调适取向：计划与实际相互调整、适应（中间派）
- 课程缔造取向：师生共同创生新的教育经验（重视实际）
5.4 安排课程表应遵循的原则
- 整体性原则：各个科目都要有，促进学生全面发展
- 迁移性原则：科目间的联系
- 生理适宜原则：例如：语文数学排在早上，音体美排在下午
6 课程评价
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
6.1 课程评价模式
（一）目标评价模式
人物 ：泰勒
特点 ：注重预期目标
（二）目的游离评价模式
人物 ：斯克里文
特点 ：关注实际，非预期目标
（三）CIPP评价模式
- 背景评价：满足社会和学生的需要
- 输入评价：课程计划、手段
- 过程评价：实施过程
- 成果评价：结果
（四）CSE评价模式
- 需要评定
- 方案计划
- 形成性评价
- 总结性评价
（五）应答模式
人物 ：斯塔克
- 评价应让各方人员都参与进来
- 课程评价有多种方法，没有哪种方法是绝对正确的
评价 ：最全面、最有效的评价模式
6.2 新课程结构的主要内容
新课改体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
整体设置九年一贯的义务教育课程
| 小学 | 初中 | 高中 |
|---|---|---|
| 综合课程为主 | 综分都有 | 分科为主 |
小学阶段以综合课程为主。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程。（强调小初之间的对接）
高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。普通高中课程由学习领域、科目、模块（由大到小，逐渐细化）三个层次构成。
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。（小一至高三）其内容包括：
- 信息技术教育
- 研究性学习
- 社区服务与社会实践
- 劳动与技术教育。
农村中学课程要为当地社会经济发展服务。